Portál.cz > Aktuality > UMÍTE KLÁST ŽÁKŮM SPRÁVNÉ OTÁZKY? aneb Knižní poradna, část 17.

UMÍTE KLÁST ŽÁKŮM SPRÁVNÉ OTÁZKY? aneb Knižní poradna, část 17.

Datum: 26.3.2013

Komunikace učitele s žáky je ve výuce klíčovou položkou. Kladení otázek je jednou z jejích částí. Paní učitelky a páni učitelé, pokládáte dětem správné otázky? Ověřte si to - s pomocí knihy Komunikace ve školní třídě, kterou dnes nakoupíte se slevou 50 %!

pictureprovider

UČITELSKÉ OTÁZKY

Doporučení pro učitele

  1. Klaďte jak otázky uzavřené, tak otázky otevřené.
  2. Klaďte jak otázky nižší kognitivní náročnosti, tak otázky vyšší kognitivní náročnosti, které mají pozitivní dopad na učení žáků.
  3. Po otázce ponechejte žákům čas na učení a přemýšlení. Pauza po učitelské otázce zvyšuje zapojení žáků do kognitivně náročného procesu učení a také se zvyšuje počet žáků, se kterými můžete pracovat.
  4. Vyvolávejte žáky, neboť tím vy rozhodujete o tom, kdo bude odpovídat na vaši otázku.
  5. Pokud objevíte chybu žáka, nebojte se opustit strukturu otázek a odpovědí a věnujte se například výkladu, kde objasníte správné řešení otázky.
  6. Využívejte doplňující učitelské otázky, abyste pátrali po žákovském porozumění konceptům, které jsou probírány.
  7. Formulujte pro žáky standard dobré práce, aby žáci věděli, jaké odpovědi po nich vyžadujete.
  8. Nebojte se dramatizovat otázky kladené žákům, neboť zdůraznění důležitosti či obtížnosti probírané látky vede žáky k vyšším výkonům.

Pozn. redakce: Autoři svá doporučení stavějí na výzkumu – jeho výsledky viz dále.

Pro účely názornosti se pokusíme všechna zjištění ukázat v hypotetické jedné průměrné vyučovací hodině. Z celkových 45 minut tvoří výuková komunikace 21 minut, 9 minut tvoří ticho a zmatek, 6 minut učitelský monolog a 9 minut jiné typy aktivit. Učitel hovoří 27 minut, žáci 9 minut, 9 minut je ticho a zmatek. V 21 minutách výukové komunikace je položeno 43 otázek, 11 je otevřených, 32 uzavřených. Pokud se podíváme na kognitivní náročnost otázek, učitel položí 26 otázek nižší kognitivní náročnosti, 17 otázek vyšší kognitivní náročnosti. Když učitel položí 11 otevřených otázek, žáci odpovědí správně na 8 z nich, na 3 odpovědí nesprávně. Když učitel položí 32 uzavřených otázek, žáci odpovědí správně na 27 z nich, na 5 odpovědí nesprávně. Jestliže žáci odpovědí nesprávně na 8 otázek ve výuce, pak na 2 otázky učitel sám podá správné vysvětlení, na 6 z nich znovu vyzve žáky k hledání odpovědi. Z celkového počtu 43 otázek pouze na 8 odpovědí žáci nesprávně.

Učitelskou otázku vymezujeme podle komunikačního záměru mluvčího realizovaného v jeho výpovědi, nikoli podle stoupající intonace. Za otázku učitele proto považujeme i povely, pokývnutí či pokyny učitele, kterým kontext interakční výměny mezi učitelem a žákem uděluje status otázky. Ve videonahrávkách našich vyučovacích hodin jsme identifikovali 1389 otázek, to znamená v průměru 43 otázek na jednu vyučovací hodinu. Medián byl vypočítán na 34,5 otázky, což znamená jednu otázku za minutu, když odmyslíme čas věnovaný organizačním a výchovným záležitostem v hodině.

Pokud se podíváme na typ otázek, v našem výzkumu jsme identifikovali 25 % otázek otevřených oproti 75 % otázek uzavřených. Otázky nižší kognitivní náročnosti tvoří 61 % všech položených otázek a zbylý podíl představují otázky vyšší kognitivní náročnosti (39 %). Převažují tedy otázky, které zjišťují pamětní znalost již dříve osvojeného faktu, kdy jsou žáci vybízeni učitelem k tomu, aby zopakovali fakta v podobě, v jaké jim byla prezentována: uzavřené otázky nižší kognitivní náročnosti tvoří 52 % všech otázek.

Na základě těchto údajů hovoříme o třetinovém rozložení všech otázek. Z celkového množství všech uzavřených otázek jsou dvě třetiny otázek nižší kognitivní náročnosti a jedna třetina otázek vyšší kognitivní náročnosti. A naopak ze všech otevřených otázek je poměr obrácený: dvě třetiny otázek vyšší kognitivní náročnosti a jedna třetina otázek nižší kognitivní náročnosti. Pravidlo třetinového rozložení neříká, že kognitivní náročnost je spojena s otevřeností otázky, ale ukazuje, jak otázky používají sami námi zkoumaní učitelé.

Absence otázek vyšší kognitivní náročnosti jde ruku v ruce s nevysvětlováním nových konceptů a pojmů. Jelikož učitelé nové koncepty takřka nevysvětlují, nemohou se na ně také ptát. To pokládáme za chybu, neboť považujeme koncepty a pojmy za ústřední kameny symbolického poznání (Sternberg, 2002). Vytváření konceptů se neobejde bez paměti, ale podobně i bez zapojení vyšších kognitivních procesů (Vygotskij, 1976). Jestliže se žáci nejlépe učí hledáním odpovědi (Townsend, 2010), pak by měli učitelé svými otázkami žákům poskytovat možnost k přemýšlení. Když učitel pomáhá žákům vytvořit si nový teoretický koncept na určité abstraktní rovině, v ideálním případě by jim měl klást otázky vyšší kognitivní náročnosti. Mnozí naši zkoumaní učitelé využívají několika možností, jak nové koncepty žákům objasnit (např. pomocí analogie, znalosti žáků z mimoškolní oblasti).

S kognitivně náročnou prací žáka souvisí také velmi zajímavé zjištění, které se může zdát paradoxní, že mlčení ve výukové komunikaci může jednak vést k vyšší kognitivní náročnosti otázek – spíš ke kognitivní korespondenci žákovských odpovědí, jednak může zvýšit kvalitu žákovských odpovědí.

Vysoký počet otázek tedy nemusí vždy vést k vyššímu porozumění výukovému obsahu, ale může to být spíše tak, že nižší počet kladených otázek s sebou nese pečlivější práci učitele s otázkou a odpovědí žáka, a v důsledku může znamenat lepší porozumění na straně žáků. Velkého množství otázek je ve výuce dosaženo jak typem úkolů, tak především důsledným udržováním IRF struktury. To však nemusí být ve všech případech efektivní, neboť vhodné by bylo zahájení jiného typu interakce, zejména výkladu. Naopak nízký počet otázek je doprovázen zpomalením IRF struktury, kdy po učitelské otázce následuje pauza před vyvoláním konkrétního žáka. Pauza tak není jen prostředek, který vyjadřuje syntaktické vztahy ve větě, ale je-li pauza umístěna mezi výpovědi jednotlivých mluvčích, dovoluje žákovi pečlivější přípravu odpovědi.

Jak zajistit, aby učitelské otázky nebyly jen disciplinačním mechanismem zabezpečujícím pozornost žáků při vyučování a vedly ke kognitivně náročným procesům učení na straně žáků? Domníváme se, že jak pomalé tempo, tak opakované kladení stejných otázek vyšší kognitivní náročnosti učitelem s postupným upřesňováním zadání vede k tomu, že se do řešení úkolu může zapojit celá třída. Žáci nejsou jen nuceni udržovat pozornost při výkladu, ale musí se přímo účastnit komunikace s učitelem a práce na zadaných úkolech.

Ukázka z knihy: Klára Šeďová, Roman Švaříček, Zuzana Šalamounová: Komunikace ve školní třídě

TATO KNIHA JEN DNES - 26. 3. 2013 - DO 24 HOD. V E-SHOPU PORTÁL SE SLEVOU 50 %! NEVÁHEJTE!

Více o KNIŽNÍ PORADNĚ


Průměrné hodnocení (2 hlasů): 5, vaše hodnocení: Hlasování jste se nezúčastnil(a), hlasování bylo již ukončeno.



Sdílet na signálech

Komentáře čtenářů

Příspěvků celkem: 0 / nových příspěvků: 0