Psycholingvistická charakteristika řeči dětí mladšího školního věku

Psycholingvistická charakteristika řeči dětí mladšího školního věku

Úspěšné jazykové vyučování předpokládá znalost úrovně řeči dětí, a zvláště toho, do jaké míry jsou schopné intuitivně tvořit text. Bez poznání dětské řeči se komunikační koncepce výuky mateřského jazyka realizovat nedá. Pro učitele na 1. stupni základní školy jsou při rozvíjení komunikačních dovedností východisky analýza vývoje dětské řeči a důkladné poznání řečového projevu dětí mladšího školního věku.
Osvojování jazyka je komplexním procesem, který sestává z množství jednotlivých fází. Literatura o vývoji dětské řeči je velmi bohatá, přesto se v této oblasti vyskytují mnohé nejasnosti. Jisté však je, že verbální vývoj dítěte je neoddělitelnou součástí jeho vývoje kognitivního a sociálního. Stejně nesporné se jeví tvrzení, že na osvojování jazyka se podílejí vrozené mentální předpoklady jako součást biologické a psychické výbavy dítěte a stimulace prostředím. Ve shodě s I. Nebeskou (1992, s. 97) se domníváme, že základním činitelem, který dítě stimuluje při osvojování si jazyka, je jeho interakce s dospělými. Významnou úlohu tu sehrává komunikační záměr dospělého a formální prostředky, jejichž pomocí ho dává najevo.
Podle J. Brierleyho (1996, s. 29) je většina mozkové kůry při narození jako nepopsaná tabule, na niž se postupně zapisují lekce zkušeností, včetně řeči. Podstata této tabule je daná dědičností. Vývoj řeči v raném stadiu se tedy jeví jako dědičně naprogramovaný, ale dobré řečové prostředí tyto predispozice dále rozvíjí.
Mezi první hlasové projevy patří křik dítěte, výskot a žvatlání. Fenomén žvatlání je specificky lidským projevem a zároveň typickou činností kojence. Žvatlání se postupně vyznačuje větší jasností zvuků*, které se začínají podobat článkované řeči. Přibližně kolem jednoho roku věku tato předřečová fáze končí a shluky zvuků se stále víc podobají slovům daného jazyka. Po prvním roce nastává období opakování izolovaných slov. Zpočátku jde o zkomolené fonetické pokusy, postupně jsou to neohebná slova. Slovo představuje celou větu. Slovní zásobu tvoří 10–12 slov.
Zájem dítěte o komunikační sblížení s okolím poměrně rychle rozšiřuje jeho slovník. Kolem osmnáctého měsíce věku se objevují první kombinace slov, hovoříme o tzv. dvouslovném období. Ve slovníku dětí převládají citoslovce a podstatná jména. Slovesa, přídavná jména a ostatní slovní druhy se v plné míře vyskytují až v řeči tříletého dítěte.
Mezi druhým a třetím rokem začíná dítě přesně chápat význam slov (porozumění je velmi výrazné), je schopné podat svému věku přiměřené definice (podle účelového vztahu), postupně spojuje slova do jednoduchých vět. Jeho slovník je bohatý a originální. Vynalézavost a tvořivost v jazykovém vyjadřování dospělé často překvapí, proto K. Čukovskij (1970, s. 53) nazývá batole „geniálním lingvistou“. Třetí narozeniny dávají dítěti do vínku nejcennější dar a majetek lidstva – řeč. Ta se stává jeho hlavním prostředkem v rozvoji činnosti a myšlení, mění i celkový ráz jeho chování. Při dosahování těchto dílčích výsledků děvčata o málo předstihují chlapce. Podle J. Brierleyho (1996), J. Mistríka (1999), V. Příhody (1963) a dalších se řeč chlapců v nejmladším věku vyvíjí o něco pomaleji. Dítě celkem srozumitelně komunikuje, umí vyjádřit své potřeby a city, jeho slovní zásobu tvoří asi 1000 slov. V jednoduchých větách, jež bez problému tvoří, se objevuje podmět, přísudek a předmět. Proces učení, tedy poznávání struktury jazyka, se dá považovat za skončený asi ve čtyřech letech. Dítě velmi dobře rozumí řeči dospělých a tvoří srozumitelné odpovědi.
Pětileté dítě umí své myšlenky vyjádřit obsahově i formálně dostatečně přesně. Do pátého roku věku narůstá v řeči dětí počet otázek, lze mluvit téměř o zálibě v ptaní se, potom počet dotazů klesá. Děti v tomto věku kladou i takové otázky, na které znají odpovědi. J. Mistrík (1999, s. 387) připomíná, že v nejmladším dětském věku neexistuje cit pro rozlišování stylistické hodnoty slova. Dítě je ochotné používat pejorativní a vulgární slova stejně jako slova věcná nebo citově zabarvená. Pokud si dítě přinese nový výraz zvenčí, jeho stylistickou hodnotu odhadne jen podle reakce rodičů. Syntaktické struktury použitých vět jsou stále složitější a od vět dospělých se příliš neliší; v tomto období se liší řeč dětí od řeči dospělých pouze stylem. Další jazykový vývoj se již více týká kvantitativní stránky, osvojování nových slov, upřesňování jejich pojmového obsahu, schopnosti dalších projevů a odstraňování nedostatků ve výslovnosti.
Děvčata ve věku pěti až šesti let předčí chlapce ve výslovnosti a plynulosti řeči; v některých ukazatelích vývoje řeči (ve slovní zásobě a porozumění slovům) však chlapci dívky dohánějí, nebo dokonce předčí (Brierley, 1996, s. 51).
Stává se, že vyjadřování dítěte není příliš dobré, ale to, jak slyšené řeči rozumí, může být na výborné úrovni. Vývoj řeči je složitým individuálním procesem, a tak je třeba všechny uvedené milníky interpretovat opatrně.
Mladší školní věk (prepuberta) bývá všeobecně považován za nejkrásnější a nejradostnější věk dítěte. Péče ze strany dospělých je maximální, nedochází k psychickým konfliktům a dítě má radost z nových poznatků. Toto období, ačkoli o něm mluvíme jako o celku, se dělí na dvě kratší etapy:

• 1. etapa (6–8 let) – přechodné období mezi druhým dětstvím a lety před dospíváním,
• 2. etapa (8–11 roků) – základ mladšího školního věku, trvá do nástupu puberty.

Mezi šestým a sedmým rokem vstupuje dítě do školy. Škola znamená značný zásah do doposud hravého způsobu života. Nastává období povinností, společenské kontroly, začlenění do nového kolektivu, upravuje se režim dne. K úspěšnému zvládnutí povinností ve škole je důležité dosáhnout určité úrovně biologického, psychologického a sociálního vývoje.
Vstupem do školy se mění vztah dítěte k jazyku. Už to není jen prostředek dorozumívání, výraz myšlenek, citů a přání; z jazyka se stává vyučovací předmět. Řeči je věnována pozornost, je opravována, analyzována na slova, slabiky, hlásky, přistupuje nově písemný projev a spisovný jazyk. Šestileté děti dovedou vyjádřit vše, co mají na mysli. Disponují přibližně 2500–3000 slovy. Do jedenácti let věku jejich slovní zásoba prudce narůstá (ztrojnásobuje se), a to nejen kvantitativně, ale i kvalitativně, neboť ze slov jako vyjádření pro myšlenkové obrysy se postupně vytvářejí pojmy s větší obsahovou přesností (Příhoda, 1963, s. 289). Děti zvládají synonymii, homonymii, chápou slovní hry a žerty. Jejich pasivní slovník je několikrát větší než slovník aktivní, ačkoli oba se zvětšují pravidelně ve všech předmětech ve škole či vlivem prostředí, v němž děti vyrůstají.
Podobně jako můžeme v prvních letech sledovat celkový růst dětské aktivní slovní zásoby, můžeme též pozorovat, jak si děti postupně osvojují a ovládají různé slovní druhy (podrobně o tom Kesselová, 2003). Pro ilustraci uvádíme kvantitativní zastoupení slovních druhů v komunikaci šesti- až desetiletých dětí (obr. 1).
Z hlediska komunikační vytěženosti jsou v dětském projevu na prvním místě zájmena (pronomina): tvoří téměř čtvrtinu použitých slov (Kesselová, 1999, s. 193–199). Důvodem je univerzální význam zájmen a princip jazykové ekonomie. Prvních sedm nejfrekventovanějších zájmen já, on, se, to, ty a zájmenných příslovcí tam, tady tvoří celou desetinu lexika dětských dialogů.
V řeči dětí jsou nejvíce využívána ukazovací a osobní zájmena. Podle autorky je inventář osobních zájmen v lexiku dětí relativně úplný. Relativní úplnost je dána komunikačním nevyužitím některých tvarů zájmen 3. osoby (nerespektování rodové diferenciace oni – ony, komunikační nevyužití zájmena ono jako osobního zájmena, absence přivlastňovacího zájmena jejich). Z osobních zájmen v řeči dětí výrazně dominuje zájmeno já. Autorka to odůvodňuje snahou dětí upoutat pozornost a dosáhnout uznání komunikační skupiny, a tak si v ní zajistit místo. Ve spontánních projevech dětí mají bohaté zastoupení také přivlastňovací zájmena (můj, tvůj, jeho). Pokud jde o ukazovací zájmena (zájmeno to patří k prvním slovům dítěte vůbec), v dětské řeči se uplatňují namísto přídavných jmen a příslovcí. Nadměrné používání zájmen, jež souvisí s omezenou slovní zásobou a principem nejmenší námahy, ztěžuje a znejasňuje percepci komunikovaného obsahu.
V mluvních projevech dětí jsou sice slovesa (verba) bohatě zastoupena (v psaných projevech tvoří přibližně třetinu, v mluvených 20% z celkového počtu použitých slov), ale málo variabilní (Kesselová, 1993, s. 33–37). Mezi nejfrekventovanějšími slovesy aktivního slovníku dětí najdeme především slovesa se širokým rozsahem použití a chudým obsahem: být, mít, jít, říct, dát. Autorka uvádí, že tato slovesa zároveň tvoří celou třetinu inventáře dětmi používaných sloves.
V řeči dětí výrazně převládají dynamická slovesa nad statickými, protože činnosti probíhající v čase poutají pozornost dětí více než stavy, vztahy a vlastnosti. Z dynamických procesů jsou nejvíc zastoupena slovesa pohybu (letět, skákat), z dynamických vlastností vlastní kauzativa**. Ostatní sémantické skupiny sloves jsou v dětské mluvě zastoupeny menším inventářem výrazů. Ze statických sloves se v aktivním dětském lexiku objevují zejména ta, která vyjadřují umístění (lokalizovanost) v prostoru (ležet, sedět). Repertoár sloves označujících psychické stavy a procesy (bolet, smát se) je pestrý, ale většina sloves má nízkou frekvenci. Okrajovou skupinu tvoří slovesa pojmenovávající přírodní děje.
Podstatná jména (substantiva) jsou ve slovníku školáků především citově neutrálními slovy s výraznou pojmenovávací funkcí, kterou zvýrazňuje i komunikační využití pádů. Přibližně každé druhé podstatné jméno v řeči dětí je v nominativu (Kesselová, 1998, s. 272–279). Komunikační vytěžení podstatných jmen v aktivním lexiku dětí představuje 15% z celkového počtu použitých slov, přičemž nejfrekventovanější máma, voda, den, bába, škola tvoří pouze 5% všech použitých substantiv. Svět dítěte mladšího školního věku je především konkrétním světem věcí a bytostí, které ho obklopují. Autorka ve své studii konstatuje, že přibližně každé desáté slovo v komunikaci dětí je počitatelné obecné podstatné jméno. Téměř polovinu z nich představují názvy věcí, méně jsou zastoupeny názvy osob, nejméně pak pojmenování zvířat.
Názornost a konkrétnost dětského lexika ukazuje i komunikační realizace protikladu konkréta–abstrakta. Abstrakta (kreslení, skok) představují necelou desetinu podstatných jmen v projevech dětí. Jen nepatrně vyšší (10,1 %) je zastoupení vlastních podstatných jmen (proprií), přitom křestní jména a příjmení představují necelé jedno procento všech slov dialogu. Autorka připomíná, že jméno jako kontaktový prostředek využívají děti velmi často až tehdy, když se mimojazykové prostředky, osobní zájmena a citoslovce vůle (hej, hele) ukážou jako komunikačně neúspěšné. Jako oslovení fungují kromě křestních jmen velmi často také příjmení. Okrajovou skupinu vlastních jmen tvoří zeměpisné názvy. Ve všech zmíněných podstatných jménech vidíme bohatost a různorodost pojmenování – konkrétně nazírání okolního světa dítětem, ale hlavně dominantní postavení mezi ostatními slovními druhy. To znamená, že substantiva jsou hlavním a důležitým prostředkem myšlení a mluvy dětí mladšího školního věku.
V tomto období se plně rozvíjí i větná struktura. Věta se prodlužuje, děti bez problémů tvoří souvětí, užívají hlavně přívlastkové a příčinné věty vedlejší. Řeč je stále lepším nástrojem společenské komunikace. I. Nebeská (1992, s. 99) tvrdí, že v průběhu tzv. středního dětství, tj. do začátku adolescence, získá dítě úplnou jazykovou a komunikační kompetenci.
Jak již bylo řečeno, druhý závažný faktor vývoje dětské řeči představuje stimulace prostředím. Nejdůležitější úlohu zde zastávají rodiče, kteří jsou pro děti velkým vzorem***. Děti napodobují jejich výslovnost, opakují slova, slovní spojení či celé věty a často je začnou samy používat. Kromě toho napodobují i komunikační zvyky rodičů a učí se tak, co se hodí a co ne. Děti, které pocházejí z řečově podnětného prostředí, mají obrovskou výhodu proti dětem, jejichž domov je řečově chudý. Řečově dobře vybavení rodiče s dětmi hovoří, povzbuzují je, pojmenovávají předměty, s nimiž se děti hrají, věty s malými obměnami opakují a názorně ukazují, o čem mluví. Tím, že s dětmi hovoří, ačkoli ty zpočátku všemu nerozumí, pomáhají rychlému růstu jejich slovní zásoby. Naopak děti, s nimiž rodiče do deseti let jejich věku mluví málo, mohou podle J. Brierleyho (1996, s. 48) zůstat celý život řečově zaostalé. Jde zejména o děti ze sociálně slabších rodin, jež mají omezené možnosti společenského kontaktu.
Rychleji se vyvíjí řeč dětí, které jsou ve stálém kontaktu s dospělými, a analogicky též řeč nejmladších členů vícedětných rodin. Někteří odborníci tvrdí, že dvojčata se řečově vyvíjejí o něco pomaleji (Mistrík, 1999, s. 388). Jak je vidět, existuje množství různých činitelů, které vývoj řeči urychlují nebo brzdí.
Vstupem do školy se největší autoritou a vzorem pro děti stává učitel. Snadno a ochotně přebírají jeho názory či napodobují jeho chování, písmo a způsob mluvy. Činí tak úmyslně nebo neúmyslně. Podle M. Čechové (1985, s. 35) to souvisí se skutečností, že období mladšího školního věku nevyniká fantazií ani tvůrčí inteligencí (srov. E. Höfflerová, 2003, s. 60). V tomto věku můžeme proto žáky lehce dovést k osvojení všech mechanických, stereotypních vyjadřovacích postupů, jež by si později osvojovali s nechutí či problematicky. Největší váha ve vývoji jazyka a v rozšiřování dorozumívacích prostředků na člověku leží v jeho raném dětském věku a pak na prvním stupni základní školy. Rozhodujícím obdobím jsou tedy léta od narození do puberty, během nichž je schopnost učit se na nejvyšším stupni. J. Brierley (1996) vyjadřuje v této souvislosti přesvědčení, že vše, co do malých dětí dobře a správně „vložíme“, v nich pravděpodobně také celý život zůstane.
Uvědomit si dosažený stupeň řečového vývoje je důležité proto, aby byla koncepce jazykového vyučování v souladu se spontánním rozvojem vyjadřování žáků, aby víceméně anticipovala jejich vyjadřovací úroveň.
* Zvuky, které dítě vydává, se podobají všem samohláskám, jež v řeči používáme, a pouze devíti souhláskám. Dítě postupuje od souhlásek hrtanových a zadopatrových (k, h, g) přes zubodásňové (d, t, n) k obouretným (b, p, m), tedy od silného svalového napětí k nejslabšímu, k samohláskám s nejlehčí výslovností (Příhoda, 1963, s. 140). Toto zjištění je o to zajímavější, že první skutečně srozumitelné artikulované zvuky (vokalizace) jsou právě slabiky s obouretnými (ma-ma, ba-ba) a zubodásňovými (ta-ta, na-na) souhláskami.
** Dynamika slovnej zásoby súčasnej slovenčiny (Horecký a kol., 1989, s. 163) definuje kauzativa jako slovesa vyjadřující aktivní děj, kterým aktivní osoba způsobuje změnu stavu, vlastnosti, situace jiné osoby nebo předmětu (koupit, půjčit, dát, umýt).
*** Blíže o řečových vzorech, jak je vnímají žáci mladšího školního věku, píše Svobodová (1998). Autorka spolu se svými spolupracovníky z Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v letech 1996–1997 ověřovala a na vzorku téměř 600 respondentů ve věku od 10 do 18 let kvantifikovala platnost známých „zdrojů“ řečových vzorů. Její zajímavá zjištění a inspirativní podněty pro praxi jsou přínosem i pro komunikačně orientovanou výuku mateřského jazyka na 1. stupni základní školy.