Hra u dětí s autismem

Hra u dětí s autismem

I když celá řada dětí s autismem vykazuje při testech schopnost senzomotorické, organizační a funkční hry, a některé se dokonce s dopomocí dokážou věnovat i hře předstírané, jen zřídka je dítě s autismem považováno za dítě, které si umí hrát.
Děti s autismem využívají předměty v neměnné stereotypní hře, postrádají zkušenosti s jednoduchou manipulací a kombinací předmětů, které ostatní děti získají během prvních let života. Také spontánní funkční hra je u dětí s autismem pozorována v mnohem menší míře. Hra dětí s autismem je popisována jako mechanická, bez přirozeného zájmu zkoumat svět. Dítě se věnuje činnostem, které jsou izolované od ostatních podnětů. Předstíraná hra se objevuje jen velmi zřídka a je obvykle zaměřená na určitou dominantní oblast, která dítě zajímá a které věnuje veškerý volný čas. Na vývoj hry dětí s autismem se zaměřují mnohé studie, my bychom se rádi věnovali třem nejdůležitějším.
První systematický popis autistického syndromu publikoval v roce 1943 Leo Kanner. V tomto sdělení Kanner zdůraznil omezenou schopnost hry jako jeden z charakteristických rysů autismu.
Dalším průkopníkem v bádání o autismu je Lorna Wing. Během sedmdesátých let 20. století vedla několik výzkumných projektů a na jejich základě dokázala v roce 1979 společně s Judith Gould, že jen velmi málo dětí s autismem je schopno symbolické hry. I tato malá skupina dětí pouze vykazuje náznaky symbolické hry, dítě si hraje stereotypním způsobem, nereaguje na návrhy a nápady jiných dětí. Studie dětí s mentální retardací, ale bez autismu ukázala, že tyto děti jsou schopny spontánní různorodé symbolické hry, a to na úrovni svého vývojového věku.
V roce 1985 Simon Baron-Cohen, Alan Leslie a Uta Frith vyslovili hypotézu nazvanou „teorie mysli“, která iniciovala další výzkum na poli autismu.
Jedním ze základních prvků této hypotézy bylo spojení mezi schopností dítěte věnovat se předstírané hře a jeho potenciální schopností porozumět svému chování a chování jiných osob. Stěžejní otázkou bylo, zda nedostatek v předstírané hře u dětí s autismem je způsoben nedostatečnou motivací k této formě hry, nebo neschopností vytvářet představy.
Pro objasnění tohoto problému je třeba jasně vymezit a odlišit funkční a předstíranou hru. Podle teorie Alana Leslieho je schopnost předstírat definována jako dobrovolný odklon od reality, kdy dítě si je vědomo skutečné situace, ale na základě svých představ si vytváří situace odlišné od reality. Rozdíl mezi funkční a předstíranou hrou si můžeme ukázat na hře s panenkou. Jestliže dá dítě panence k puse hrneček a řekne „ách“, mluvíme o funkční hře. Jediné, co dítě musí umět, je napodobit dospělého, který dává někomu napít – dítě nepotřebuje představivost. Pokud si dítě představuje, že je princezna, která pořádá čajový dýchánek, pak jde o předstíranou hru, protože dítě ignoruje realitu.
Konflikt mezi motivační hypotézou (děti nevyužívají předstíranou hru, protože postrádají emoční motivaci) a mezi kompetenční hypotézou (děti nevyužívají předstíranou hru, protože nejsou schopny představivosti) odráží klíčové dilema výzkumu autismu: Má autismus původ v kognitivní, nebo emocionální oblasti?
Pro podporu motivační hypotézy hovoří fakt, že děti s autismem jsou na nízké úrovni ve volné spontánní hře, zatímco při testech je jejich úroveň mnohem vyšší, zvláště jestliže je jim nabídnuta odměna a dospělý hru předem strukturuje (hra je motivována zvnějšku).
Na podporu kompetenční hypotézy lze argumentovat tím, že autismus výrazně snižuje úroveň představivosti. Mnohé děti s autismem mohou používat předmět, jako by byl něčím jiným (tyčinku mohou používat jako cigaretu), nebo zacházet s panenkou, jako by byla živá (může jít spát, jíst, procházet se), ale nemohou předstírat, že jsou v jiném světě, který se od jejich reálného světa liší. Nejsou schopny přisoudit svůj skutečný mentální život se svými přáními a představami panence.
Obě hypotézy vycházejí z jasné představy, že autismus má organickou příčinu.
Můžeme diskutovat o tom, že jak kognitivní, tak emocionální aspekty ovlivňují absenci předstírané hry. V první části knihy jsme popsali úzké spojení mezi emoční, sociální a kognitivní vývojovou složkou.
V další části uvedeme, jak tato teorie může být využita ve vzdělávací praxi, a podělíme se s vámi o vše, co jsme se naučili o tom, jaké jsou interakce dětí s autismem.