Zájmové vzdělávání dospělých

Zájmové vzdělávání dospělých

Drtivá většina odborných diskuzí i politických opatření týkajících se stále více medializované sféry celoživotního učení se zaměřuje na problematiku dalšího profesního vzdělávání. Pod zorným úhlem ekonomických, sociálních i politických okolností nabývá tematika kvalifikačního a rekvalifikačního vzdělávání takřka kruciálního významu. Ostatní segmenty dalšího vzdělávání, především vzdělávání občanské a zájmové, zůstávají na okraji pozornosti. Jejich ideové kořeny jsou přitom historicky mnohem starší a mají delší tradici než vzdělávání profesní, neboť stále rozvíjejí své původní poslání, tj. vyvádět člověka z každodennosti a umožnit mu oprostit se od tlaků světa práce. Eduard Lindeman ve svém klasickém díle e Meaning of Adult Education (1926) dokonce tvrdí, že vzdělávání dospělých v tom nejvlastnějším slova smyslu začíná teprve tam, kde se přestává mluvit o vzdělávání profesním, odborném.
Podle Jarvise (1985) můžeme rozeznat dva základní přístupy ke vzdělávání: liberální a radikální. Tzv. liberální vzdělávání je orientováno především na reprodukci klasického, neutilitárního vzdělání, představovaného sumou tradičních znalostí. Vychází z předpokladu, že humanitní všeobecné vzdělání má hodnotu samo o sobě, není možné ho poměřovat vahou bezprostředního instrumentálního účinku a nemusí být zaměřeno na konkrétní cíle a vztahovat se k běžným každodenním problémům. Kritika tohoto pohledu – přeceňování tradičních znalostí, dominance většinové kultury na úkor menšinové apod. – je zcela nasnadě.
Druhý směr, nazývaný radikální vzdělávání, se od představy vzdělávání jako reprodukce kultury elit distancuje. Vzdělávání v tomto pojetí je především nástrojem emancipace a individuálně projektovaného rozvoje. Jak ještě připomeneme, zájmové vzdělávání stojí kdesi na hranici obou těchto přístupů. V úvahu je zapotřebí brát rovněž fakt, že současné změny v edukačních teoriích i praxi se odrážejí ve sbližování obou pouze zdánlivě nesmiřitelných horizontů. Z určitého úhlu pohledu tak můžeme za „radikální“ považovat i všeobecné vzdělávání (Kopecký, 2004).
Zájmové vzdělávání dospělých má – na rozdíl od rovněž připomenutého vzdělávání občanského – poněkud ambivalentní postavení. Svým zaměřením na konkrétní a často velmi odborné oblasti vědění a svou orientací na saturaci specifických zájmů se blíží sféře specializovaného a odborného vzdělávání. Aby se jedinec mohl plně věnovat pěstování a rozvoji svých zájmů, musí zákonitě disponovat podrobnými vědomostmi o daném tématu. Hlavním cílem zájmového vzdělávání není přesto příprava na utilitární, profesní vy užití nabytých znalostí a dovedností, ale spíše rozšiřování horizontu nabízených možností. Toto ideální pojetí vzdělávání dospělých má tak za úkol budovat především širší předpoklady pro kultivaci osobnosti, dotvářet její hod notovou orientaci a umožňovat seberealizaci člověka. Většina autorů (např. Bullock, Luken, Searle) proto zdůrazňuje skutečnost, že fundamentálním výsledkem edukačních volnočasových aktivit nejsou nové znalosti a dovednosti, ale především zlepšení kvality života jedince a prohloubení jeho nezávislosti. Searle (1995) demonstruje svými výzkumy důsledky zájmového vzdělávání na rozšíření kompetencí, upevnění sebekontroly a především na psychickou pohodu individua.
Právě takový přístup se blíží historickému pojetí výchovy a vzdělávání – educatiu. Tento původně křesťanský výchovný koncept je ve svém základu záležitostí nedělní, posvátnou, která nesměřuje k všední praxi, ani k dnes tak propagovanému neustálému zvyšování výkonnosti a zdatnosti. Jeho cílem je především porozumět sobě samému, rozvíjet se, věnovat se seberealizaci zaměřené na celek osobnosti, uvědomit si svou historii a kořeny. Cílem ta kové výchovy je napomoci k tomu, abychom zůstali lidmi v plném význa mu toho slova, nedovolit, aby celé naše získané vzdělání bylo roztříštěno na izolované ostrůvky různých profesně úzce zaměřených znalostí a dovedností. Konečným výsledkem by tedy měla být autonomní osobnost, vyznačující se systematickým a kreativním myšlením.
Příčinou známé skutečnosti, že zatímco ve vyspělých zemích přínos tohoto komplexního přístupu ke vzdělávání a kultivaci osobnosti oceňují, kdežto u nás se sféra zájmového a občanského vzdělávání ocitá na periferii zájmu, je kromě evidentních politicko-historických faktorů i poměrně vysoká kvalifikační úroveň obyvatelstva států západního světa, která se pozitivně odráží ve zvýšeném zájmu o další (i neprofesní) vzdělávání. V ČR, kde profesní vzdělávání celá desetiletí stagnovalo, se poptávka po reálně požadovaných kvalifikacích zvyšuje a tato snaha dostát aktuálním trendům a požadavkům trhu práce se mimo jiné projevuje i nezájmem o jiné než o profesně využitelné vzdělávání. Dalším, a nikoli nedůležitým aspektem je i pro český trh charakteristická převaha nabídky vzdělávání nad poptávkou, minimálně z kvantitativního pohledu (Palán, 1999). Kromě již připomenuté snahy obyvatel získat dostatečnou kvalifikaci, potřebnou pro využití nových pracovních možností, hraje svou roli i skutečnost, že další vzdělávání je dostupné především těm jedincům, kteří si ho mohou finančně dovolit (Czesaná, Matoušková, Havlíčková, 2006). Z hlediska rentability a efektivity vynaložených prostředků je zcela samozřejmé, že se v popředí zájmu občanů-klientů pak ocitá především takové vzdělávání, které je prakticky využitelné a zhodnotitelné. Neutilitaristický přístup ke vzdělávání u nás dosáhl výraznějšího rozmachu – hlavně ve formě osvěty – v době národního obrození a především za první republiky, kdy se v této oblasti angažovaly nejen různé spolky a organizace, ale také stát (na tomto místě neuškodí připomenout, že mezi první mi zákony nově vzniklého státu byl zákon č. 67/1919, o organizaci lidových kursů občanské výchovy). V minulých desetiletích byl však tento segment devalvován, nejdříve kvůli přílišnému zaměření na politickou agitaci a prosazování ideologických hledisek, po roce 1989 pak ekonomizací celé sféry. V dnešní době tak můžeme místo o systému hovořit spíše o inkoherentním a nekoordinovaném shluku izolovaných aktivit realizovaných, převážně malými a velmi úzce zaměřenými organizacemi. Celá oblast je výrazně decentralizována, velká část aktivit má epizodický charakter. Vliv politického a ekonomického prostředí je naprosto zřejmý a až do dnešní doby určující. Spolu se změnou politického směru se mění i vzdělávací priority, cíle a legislativa. Různí se proto i názory na roli státu v systému vzdělávání. Existují dva všeobecně přijatelné modely vztahu státu a zájmového vzdělávání. První je po staven na principu veřejné služby, kdy se stát aktivně angažuje a činí vzdělávací nabídku všeobecně přístupnou, neboť uznává pozitivní důsledky vzdělanosti obyvatel na vyspělost a úroveň celé společnosti. Druhý, liberální model počítá se suverenitou zákazníka, který investuje do svého vzdělání a rozvoje, protože očekává návratnost vložených prostředků. Tento přístup se rozvíjí především od konce 20. století ve státech s neoliberální ekonomikou a vyplývají z něj velké tlaky na omezení státních regulací a přeměnu sociálních a netržních oblastí (zdravotnictví, vzdělávání) na oblast komerční. V porevolučních podmínkách se v ČR prosadila aplikace druhého jmenovaného, tj. liberálního přístupu. Všeobecně se uznává, že stát by neměl vykonávat ty role, v kterých je zastupitelný jiným orgánem či institucí. Identifikovány jsou nicméně oblasti, v nichž je stát nezastupitelný (Palán, 2004). Měl by se především výrazněji angažovat ve vytváření relevantních legislativních norem, podněcovat informovanost obyvatelstva a využívat vhodných ekonomických nástrojů k rozvoji edukačních aktivit. Důležitá je i jeho podpora při uskutečňování jednotlivých koncepcí a projektů a zvýrazňování úlohy regionů. V každém případě platí, že podmínky a předpoklady zájmového vzdělávání jako celku nemohou zajišťovat pouze jedinci či izolované instituce. Nutná jsou koordinovaná opatření vlády, krajů, nestátních a dobrovolných organizací, vzdělávacích institucí i médií. Volání po větší zainteresovanosti státu podporuje i názor, že soustřeďováním širokých občanských vrstev ke společným zájmovým aktivitám lze mimo jiné posilovat pocity občanské sounáležitosti.
Organizace zabývající se tímto typem vzdělávání by se neměly snažit vytvářet konkurenci zábavnímu průmyslu (viz výše), neboť jejich přínos je právě ve specifické výběrovosti nabídky. Zatímco pro zábavní průmysl zasahující do oblasti vzdělávání je typická neosobnost a odstup, hlavní devízou zájmového vzdělávání zůstává pravý opak: kontakt mezi lidmi, komunikace, přizpůsobení se předpokladům a úrovni každého účastníka.