Kladení otázek

Kladení otázek

Jak otázky pomáhají rozvíjet myšlení a učení

Kdo se hodné ptá, hodně se dozví a bude uspokojen; zvláště však tehdy, když bude klást otázky podle toho, co tázaná osoba umí; neboť tím jí dá příležitost prožít radost z hovoření a sám bude přitom stále získávat poznání.
Sir Francis Bacon (1521-1626)

Je těžší se ptát než odpovídat
Sedmileté dítě

Když se někdo ptal Isidora Rabiho, jaderného fyzika a nositele Nobelovy ceny, jak se stal fyzikem, vyprávěl příběh o tom, jak mu jeho matky po jeho návratu ze školy nedávala obvyklou otázku: „Tak co jste se dnes učili?“. Místo toho se ho ptávala:
„Kyzy, položil jsi dnes dobrou otázku?“

Dítě poznává, jakou moc má kladení otázek, nejprve doma. Jedna výzkumná studie zjistila (Tizard a Hughes, 1984), že čtyřleté děti hovořily se svými matkami průměrně 27x za hodinu, přičemž se s nimi v každém rozhovoru vystřídaly v průměru 16x. Polovinu těch rozhovorů zahájili děti; ty pokládaly za hodinu průměrně asi 26 otázek. V množství, častosti a obsahu rozhovorů byly pozorovány jen nepatrné rozdíly mezi rodinami dělnických a ze středních vrstev. Badatelé zjistili „epizody zvídavosti“, epizody vytrvalého zkoumání prostřednictvím rozhovoru, ve všech typech rodin. Doma jsou děti svým rodičům obvykle „partnery v dialogu“. Co se stane, když přijdou do školy?

Studie ukázala, že když děti nastoupily do školy, množství rozhovorů s učiteli pokleslo na 10 za hodinu, přičemž se v každém z nich v jednotlivých promluvách vystřídaly asi 8x. Většinu rozhovorů započali učitelé a ti také kladli většinu otázek. Tato studie i další podobné prokázaly, že děti ve škole kromě toho, že hovoří méně než doma, mohou také méně často v jednom rozhovoru promluvit, kladou méně otázek, méně často žádají informaci, užívají jednodušších vět, vyjadřují se v menší významové šíři a řidčeji užívají řeči k plánovaní, reflektování, diskutování či vzpomínání na dřívější události. Je zde méně „epizod zvídavosti“. Namísto mluvení „s“ dětmi se zde mluví „na“ děti. Tato diskontinuita mezi kulturou doma a školy může vést ke vzdělávací „ztrátě“. Způsob, jak učitelé užívají řeči a zvláště jak užívají otázek, může ovlivnit dětské učení bezprostředně i dlouhodobě.

Proč učitelé kladou otázky? Obvyklá odpověď je, že učitelé užívají otázek k tomu, aby motivovali, aby prověřovali znalosti, aby podněcovali uvažování, analýzu či zkoumání. Otázky mají provokovat rozumovou činnost, mají podněcovat žáky k přemýšlení. To je teorie. V praxi mnohé otázky, které učitelé kladou, rozumovou aktivitu tlumí a šetří jim námahu s myšlením. Výzkumy, jako třeba Leedský projekt (Alexander, 1992), ukazují, že většina otázek učitelů jsou uzavřené otázky zjišťující věcné znalosti, které mají předem známé správné odpovědi, vyžadují málo rozumové činnosti a nevedou děti k vytrvalosti v myšlení a učení. Příkladem může být, jak se v jedné třídě učitelka zeptala šestileté dívenky, která kreslila obrázek narcisu: „Jak se ta květina jmenuje?“. Dostala odpověď: „Myslím, že se jmenuje Bětka.“.

Učitelé kladou spoustu otázek. Možná jich kladou až příliš mnoho. Badatelé zjistili u skupiny učitelů, že položili v průměru více než tři sta otázek za den. Oxfordský tým pro výzkum dětí předškolního věku, který pracoval s učitelkami mateřských škol, zjistil, že dospělý, kteří kladli více otázek, měli:

  • menší pravděpodobnost, že jim otázku položí děti
  • menší pravděpodobnost, že získají od dětí podrobnější odpovědi;
  • menší pravděpodobnost, že podnítí děti ke spontánnímu příspěvku k dialogu.

Čím více byly děti tázány, tím méně iniciativy uplatňovaly ve svých odpovědích. Většina otázek zaznamenaných v této studii byla svou povahou uzavřená, například: „Jakou má barvu?“ „Jak se to jmenuje?“ „Odkud to je?“ Jedním z poučení z tohoto výzkumu nejspíše je, že bychom se měli ptát méně a lépe.

Položit správnou otázku je označováno za podstatu vyučování, a to v tom smyslu, že to může vytvořit most mezi vyučováním a učením se. Výzkumy zaměřená na to, co činí ze škol místa, kde probíhá efektivní učení, zjistily, že jejich společenským znakem je „rozumově náročné vyučování“. Jedna definice dobré otázky praví, že dobrá otázka klade nároky na intelekt. Podněcuje to, co Piaget nazval „kognitivní konflikt“, který může pomoci dětem pokročit k vyššímu stadiu v jejich vývoji. Dobrá otázka může poskytnout to, co Bruner nazývá „lešením“ pro nové učení. Dobrá otázka je jako svíce ve tmě osvětlující pravdu i tajemno. Ne všechny otázky však podporují učení. Čím se liší dobrá otázka od otázky neproduktivní?

Neproduktivní otázky
Špatná otázka nechává myšlení tam, kde bylo, a může je i omezit, oslabit nebo mu úplně zabránit. Příklady neproduktivních otázek jsou:

Hloupé otázky:
Jde o neuvážené otázky. Zprimitivňují něco, co je citově nebo rozumově složité. Například u dítěte, jehož matka nedávno zemřela, se ptali: „Jak se cítíš“ Hloupá otázka často vyvolá obdobnou odpověď. Když se romanopisce T.H. Whitea zeptal podomní kazatel, zda zná Jehovu, odpověděl mu: „Já jsem Jehova!“

Příliš složité otázky
To jsou otázky příliš rozsáhlé nebo příliš abstraktní, než aby bylo možná se s nimi naráz vyrovnat. Jednou jsem spěchal ulicí a oslovil mě muž s kloboukem, který se zeptal: „Věříte v Boha?“ Poněkud zaskočen jsem odvětil: „To záleží na tom, co míníte Bohem.“ Když jsem zas vykročil dál, řekl: „Zanesu vás do kolonky Neví.“

Jeden učitel začal hodinu otázkou: „Proč máme znečištěné životní prostředí?“ Ve třídě nikdo neodpověděl. Bylo by účelnější otázku zúžit záběr otázky, vytvořit kontext a postupovat od známého k neznámému.

Příliš ohraničené otázky, úzké otázky

Jsou to často otázky typu „co-si-učitel-myslí?“ Když jsou příliš snadné, vedou k přívalu otázek typu „vypal a prchej dál“: „Co je tohle..?“ „Co je tamto…?“ „A co je tamhleto?“ Když jsou otázky příliš těžké, mohou vést k tomu, že si pak na ně pan učitel odpovídá sám. Jedna učitelka se své třídy zeptala: „Co je žába?“ Když nedostávala žádnou odpověď, postupně si otázku odpověděla sama: „O-obo-oboj-obojži-obojživelník!“

Hlavní překážkou myšlení je hledání právě té jediné odpovědi, která nejspíš vyhoví požadavku „rychle a správně!“, jako by šlo o hru „hádej, co má učitel na mysli“. Příklad je vybrán z Leedského výzkumného projektu:

Učitel: Jaký den byl včera?
Dítě 1: Úterý.
Učitel: Opravdu?
Dítě 2: Čtvrtek.
Učitel: Jaký den je dnes?
Dítě 2: Středa.
Učitel: Dnes je … Jaký den je dnes?
Dítě 1: Středa.
Učitel: Co bylo dnes ráno? [žádná odpověď] Co bylo dnes ráno, když jste přišli do školy?
Žáci: Středa! Čtvrtek!

Samozřejmě i rychlé otázky kvizového typu omezené na věcnou informaci mají své místo. Prověrka toho, co si žáci pamatují, může upevnit a připomenout, co už vědí, a může jim dopomoci k zapamatování. Všichni rádi ukazujeme, co víme – pokud ovšem správnou odpověď známe. Pro zvláštní účely, jak třeba počítání zpaměti, mohou uzavřené otázky významně provokovat kognitivní činnost. „Lučavkovým“ kritériem otázky je „Klade na děti smysluplný nárok? V tomto ohledu je třeba hledat správný poměr mezi uzavřenými otázkami typu „rychle a správně!“ a otevřenými otázkami, které vyžadují složitější myšlení vyššího řádu.

Myšlení vyššího a nižšího řádu
Bloomovu taxonomii lze shrnout takto:

Vyšší řád

- Hodnocení, např. „Co si myslíte o…, podle čeho posuzujete či hodnotíte…?“
- Syntéza, např. „Jak bychom mohli přispět k…, zlepšit, navrhnout, vyřešit..?“
- Analýza, např. „Jaké jsou části či znaky…, důkazy pro….?“

Nižší řád

- Aplikace, např. „Jaké jsou další příklady…?“
- Porozumění, např. „Co znamená…? Vysvětli to.“
- Znalost, např. „Kdo... Co… Kde… Kdy… Jak… ?“

Podle Bloomovy Taxonomie dovedností myšlení vyžadují hodnocení, syntéza a analýza myšlení na složitější a „vyšší“ úrovni. Otázky žádající aplikaci, porozumění a znalost vyžadují myšlení na jednodušší, a tím „nižší“ úrovni. Účinnou strategii kladení otázek je dávat je v pořadí vyžadujících od žáků postupně kognitivní výkony: postupovat od jednoduchých otázek, vyžadujících prostou znalost a vybavení, přes otázky vyžadující porozumění a vysvětlení a pak aplikaci, dále analýzu, syntézu a hodnocení. To často znamená postupovat od popisných otázek „Co?“ a „Jak?“ k otázkám typu „Proč?“ a „K čemu?“, které požadují složitější odpověď. Dobrá otázka zapadá do posloupnosti, která klade stále vyšší a přitom produktivní nároky na učení. Nabízí žákům vzor takových produktivních otázek, které mohou klást sami sobě a druhým.

Dobré otázky

Výzkum ukazuje, že mnoho učitelů podléhá pokušení klást příliš mnoho otázek – příliš mnoho otevřených otázek nižší úrovně. U dětí dosáhnete lepších výsledků v učení, budeme-li postupovat takto:
- Dávejte méně otázek, ale lepších. Dvě nebo tři promyšlené otázky jsou lepší než deset, které jste nepromysleli. Snažte se spíše o kvalitu než o množství.
- Chtějte lepší odpovědi. S méně otázkami máte čas vyžádat si více odpovědí a poskytovat víc času na myšlení. Nespěchejte s hodnocením. Pracujte na získání lepší odpovědi.
- Povzbuzujte děti, aby se více ptaly. Schopnost se je jedním z klíčů k úspěšnému učení a získává se cvikem. Oceňuje otázky dětí stejně jako jejich odpovědi.

Jedním ze znaků dobré otázky je, že se vyhýbá pasti zodpovězení pouhým „ano“ nebo „ne“. Když učitelka vedla své žáky k hodnocení jejich vlastních výkonů, ptala se: „Jste spokojeni s tím, jak jste to vypracovali?“ Pak si poslechla záznam diskuse a uvědomila si, že její otázka vyžadovala pouze odpověď „ano“ či „ne“, zatímco otázka „Co si myslíte, jak to dopadlo?“ by přinesla více.

Příklady otázek s otevřeným koncem, které svou povahou vedou děti k přemýšlení.

- Co si myslíš?
- Jak to vidíš?
- Proč si to myslíš?
- Máš k tomu důvod? Jak si můžeš být jistý?
- Je to vždy tak?
- Je ještě jiný způsob, důvod, možnost?
- A co když…? A co když ne.. ?
- Kde ještě najdeme jiný příklad?
- Co myslíš, že se stane teď?

Dobrá otázka vyvolá v mysli neklid. Provokuje myšlení, hledání vysvětlení. Dobré otázky bývají nesnadné, málokdo založené na jistotě a žádají uvážlivou odpověď s otevřeným koncem. Jsou produktivní, protože vytvářejí něco nového.

Příklady takových otázek jsou:

- usuzování: Může být někdy oprávněné krást, lhát, někoho zabít?
- porovnávání: Čím jsou podobné tyto dva předměty, obrázky, texty, činy? Čím jsou odlišné?
- hodnocení: Který z těchto obrázků, textů, předmětů, činů … je lepší? Proč?

Nejlepší otázka je otázka náročná i zajímavá. Vezměte téma ptactva. Jaké otázky by mohly vzbudit zájem žáků a vyprovokovat je k myšlení? Uvažujte o některých alternativách.

- Co je pták?
- Co víš o ptácích?
- V čem se pták podobá kočce?
- Kdyby ses znovu narodil, chtěl bys být ptákem?


ÚKOL 11
Tvoření dobrých otázek

Vyberte si nějaké zajímavé téma.

1. Vytvořte k tomuto tématu ty nejpodnětnější otázky, které by byly vhodné pro vaše posluchače. Vyberte z nich takové otázky, které pokládáte za nejzajímavější.
2. Požádejte ostatní (své žáky ve skupinách), aby k vašemu tématu také utvořili otázky.
3. Proberte společně, které otázky jsou nejlepší a proč.


Ukázka z knihy Učíme děti myslet a učit se, nakladatelství Portál