Co je autentické hodnocení a autentické učení

Co je autentické hodnocení a autentické učení

Obsah pojmu autentické hodnocení se vyvíjí.7 Původně se používal pro hodnocení takové práce, kterou skutečně vypracoval žák sám, a nikoli třeba jeho rodiče. Postupně se chápání autentického hodnocení rozšiřovalo a přirozeně se propojilo s autentickým učením.
V našem pojetí je autentické učení takové, jehož smyslu žáci rozumějí. Jde o učení bádavé a učení tvořivé. Žáci řeší problém nebo chtějí stvořit něco nového. Ne vše, co považuje za problém učitel, vnímá stejně i žák. „Problém je to, co vzbuzuje náš úžas,“ souhlasil Karl Popper s antickými fi lozofy (1998, str. 15), a podobně to formuloval pedagog John Dewey: „Problém je to, co vyvolává naši zvědavost.“ (1916, str. 188) Autentické učení nastává tehdy, když žáci z vnitřního puzení, vlastního údivu, úžasu a zvědavosti chtějí něčemu přijít na kloub nebo se potřebují samostatně tvořivě vyjádřit. V takové situaci nezřídka vzniká nějaký produkt (zpráva o výsledku bádání, umělecký výtvor, článek pro školní časopis, povídka, výstavka…). Při činnostech, které žáci ve škole provádějí a jež jsou sledovány, jde v první řadě o učení – žáci se učí novým dovednostem, získávají nové informace a propojují je se starými, zkoušejí nové postupy apod. Tyto činnosti pro ně učitel nepřipravil proto, aby mohl zkontrolovat, jak je zvládají, ale aby se naučili něčemu novému.
Přirozenou součástí autentického učení je učitelova hodnotící činnost nekontrolní povahy. Učitel cíleně sbírá informace o tom, jak se žáci k úkolu stavějí, jak využívají během učení již zvládnuté postupy, jak rozpoznávají, co se musejí ještě naučit, jak zkoušejí neprošlapané cesty. Všímá si, do jaké míry chápou vztahy mezi složkami studovaných problémů, jak umějí vybrat důležité informace, vyhodnotit poznatky, použít je, využít dosavadní znalosti a propojit je s novými. Žáci pracují a učitel při tom nahlíží do jejich procesů myšlení. Získává o žákově učení cenné poznatky, které použije, když mu chce poskytnout bezprostřední popisnou zpětnou nebo korektivní8 zpětnou vazbu. Nesbírá poznatky o žákově učení proto, aby mu mohl dát „podloženou známku“, ale proto, aby mohl řídit jeho učení a vést žáka k co nejhlubšímu poznání a kompetentnosti.
Záznamy z pozorování a další doklady o žákově učení shromažďuje, zpracovává, vyhodnocuje. Když přijde čas pro shrnující, sumativní hodnocení, může žákům i rodičům poskytnout celkovou zprávu o žákově pokroku, o jeho silných stránkách a potřebách. Do sumativního hodnocení mohou být samozřejmě zahrnuty i výsledky hodnocení „neautentického“ v širším smyslu, totiž výsledky prací a činností, jejichž základním úkolem nebylo dopřát žákovi příležitost k učení, ale změřit jeho aktuální výkonnost a znalosti.

Hodnocení bezpodmínečně slouží žákovu učení

Když zvažujeme, co, kdy, jak a proč v žákově práci hodnotit, vodítkem může být zásada, že za kvalitní považujeme takové hodnocení, které konkrétně vysvětlí, jak vede žáka ke zlepšení průběhu učení a jeho výsledků. Zvolený cíl a způsob hodnocení má pomáhat žákovi porozumět jeho vlastnímu učení a dobře ho posuzovat. Zlepší to jeho aktuální učení a přinese mu to samostatnost v učení v budoucnosti (Cook -Sather, 2002). Kvalitní hodnocení je cesta k otevřenému sebehodnocení, tedy i k celoživotnímu efektivnímu učení.

A JAKÉ HODNOCENÍ SPLŇUJE TENTO POŽADAVEK?

Hodnocení informuje

Učitele informuje o tom, jak jsou jeho vzdělávací programy i jeho výukové postupy a metody v případě každého jednotlivého žáka účinné. Na základě těchto informací pak vyučující plánuje další postup výuky.
Žákovi
poskytne informaci, zda jeho činnosti a úsilí vedou, nebo nevedou k žádoucím cílům. Pro žáka jsou důležité především informace o průběhu učení, získané v době, kdy je lze využít ke korekci postupu, tedy ještě v průběhu učení.
Rodičům sděluje, jak se jejich dítěti učení daří. Dobré hodnocení se neomezuje jen na souhrnnou závěrečnou zprávu o výsledku vzdělávání. Informuje rodiče srozumitelně a včas o silných stránkách práce jejich dítěte i o tom, v čem potřebuje pomoc a podporu. Kromě toho jim podává zprávu, oč škola usiluje, co považuje za důležité, na co dává důraz a o co jde v učení.

JAKÉ INFORMACE MÁ ŽÁK, UČITEL NEBO RODIČ DÍKY HODNOCENÍ ZÍSKÁVAT?

a) Konkrétní
Jenom zcela konkrétní informace o dovednostech, znalostech, používaných učebních strategiích a přístupu žáka k úkolům pomáhají učiteli promyšleně plánovat další postup učení a žákovi pomáhají porozumět cílům učení. Na základě toho se pak naučí klást si některé učební cíle i samostatně. Informace se týkají jak procesu učení, tak jeho obsahu a výsledku. b) Včasné (okamžité) a časté (průběžné) Jen včasné a časté informace umožňují, aby je žák použil při zlepšování svého učení. Pokud dostane informace pozdě, snižuje se pravděpodobnost, že je upotřebí. S rostoucím časovým odstupem se platnost informací omezuje, neboť potřeby žáka se poměrně rychle vyvíjejí a proměňují (Johnston, 2003).
c) Kvalitní
Kvalita získaných informací těsně souvisí s kvalitou úkolu, v jehož průběhu byly získány. Pokud je úkol příliš snadný (nebo naopak náročný), jestliže žáci neporozuměli zadání nebo je pravděpodobné, že vnější okolnosti nepříznivě ovlivní jejich práci, získáme informace, z nichž složíme jen zkreslený obraz toho, čeho jsou doopravdy schopni.
Kvalitu informací ovlivňuje osoba hodnotitele, nejčastěji učitele. Může podléhat stereotypům, které způsobují, že vidí jen to, co vidět chce (např. u zlobivého žáka špatný výkon). Vysloveně zhoubný vliv mohou mít nekvalitní informace, pokud se stanou zdrojem pro sumarizující zprávu o žákově výkonu. Takové informace jsou zavádějící také v případě, že se o ně učitel opírá při dalším plánování výuky.