Předmluva – Začíná nová válka paradigmat?

Předmluva – Začíná nová válka paradigmat?

Kvalitativní metody se dnes uplatňují v nejrůznějších oborech, od psychologie, antropologie, sociologie a kriminologie přes pedagogické vědy, kulturologii nebo hospodářské vědy až po veřejné zdravotnictví či ošetřovatelství a vědy o sportu. V sociálních vědách neexistuje oblast, kde by se neprováděl kvalitativně orientovaný aplikovaný výzkum. Intenzivní zájem o kvalitativní přístupy vznikl jako reakce na jednostranný postoj, který za hodnotný výzkum považoval pouze statistické experimentální nebo observační studie hodnotící měřitelné vlastnosti objektů.

V následujících odstavcích ukážeme na příkladu proslulého amerického metodologa, jak může probíhat cesta od kvantitativního zaměření k postoji metodologické plurality. Dále upozorníme na významný zdroj nových sporů o užitečnost kvalitativních a kvantitativních metod. Poukážeme na roli, jakou hraje evaluační výzkum v těchto diskusích v souvislosti s praxí založenou na vědecké evidenci. Na závěr představíme čtenáři stručně strukturu celé knížky, kterou dostává do rukou.


Snad každý psycholog nebo sociolog se dříve nebo později setká při své práci nebo čtení odborné literatury s Cronbachovým koeficientem alfa. Ten patří mezi nejpoužívanější statistické koeficienty pro posuzování konzistence a reliability měřícího instrumentu. K. Zvára (2002) v článku Měření reliability aneb bacha na Cronbacha osvětluje složitou povahu tohoto koeficientu. Lee J.Cronbach (1916–2001), jehož jméno je u nás spojováno především se zmíněným koeficientem alfa, obohatil metodologii kvantitativního výzkumu také o novou teorii validity testu (spolu s P.Meehlem, 1955). Známou se stala i jeho knížka o základech psychologického testování (Cronbach 1964).

A na co bychom si měli dát pozor u Cronbacha v souvislosti s knížkou o metodách kvalitativního výzkumu? Cronbachovy názory se vyvíjely ve zdánlivém rozporu s povahou jeho dosavadních metodologických postojů. Ve svých pozdějších pracích se stavěl ke kvantitativnímu výzkumu velmi kriticky. Upozornil, že při zkoumání efektů intervencí na výstupní proměnnou je zapotřebí uvažovat interakce mezi intervencí a dalšími osobnostními rysy, situacemi a parametrem času (Cronbach 1975). Vztahy nelze zachytit jednoduchým faktoriálním modelem bez interakcí. Na empirických datech dokázal, že ani interakce druhého řádu mnohdy nestačí k adekvátnímu zachycení variability výsledků. Sociální výzkum musí v mnoha případech vysvětlovat interakce třetího, čtvrtého a obecně n-tého řádu. V takovém případě je obtížné získat jejich spolehlivou znalost pouze pomocí statistických metod a experimentálním výzkumem. Cronbach začal také pochybovat o tom, že je možné v sociálních vědách navrhnout teorie, jež by měly podobné vlastnosti jako teorie ve fyzikálních a biologických vědách.Sociální svět se podle Cronbacha neustále mění a stejně se mění i pravidelnosti, které se v něm projevují. Člověk interpretuje svůj svět a reaguje také na interpretace ostatních. Vědecké teorie jsou interpretace, na něž lidé reagují individuálně i kolektivně, a tím paradoxně redukují explanatorní sílu těchto teorií. Jestliže se například učitel v rámci dalšího vzdělávání doví o efektu učitelova očekávání, je pravděpodobné, že mechanismus učitelova očekávání nebude fungovat jako dosud. Podle Cronbacha je sociální svět natolik složitý, že jednoduché teorie jsou neužitečné a teorie, které vysvětlují sociální skutečnost lokálně v čase a prostoru, musí být neustále revidovány. Proto Cronbach doporučuje více používat interpretativní metody a metody zajišťující dokonalý popis situace namísto metod využívajících náhodné výběry, experimentování a kvantitativní analýzu.

Cronbach se však stal snad nejvíce proslulým v oblasti, která není u nás skoro vůbec prezentována. Jedná se o evaluační výzkum.První práci na toto téma napsal již v roce 1963 v souvislosti s problematikou hodnocení edukačních programů. V ní upozorňuje na komplexnost evaluačního výzkumu, na potřebu nejrůznějších informací, jestliže chceme posoudit edukační intervence. Nejvíce citovanou je Cronbachova kniha Návrh evaluace edukačních a sociálních programů (1982). Cronbach v ní navrhuje nový model evaluačního výzkumu. Považuje evaluaci za integrální část provádění státní politiky na všech úrovních. Všechny evaluace v této oblasti jsou úzce provázány s politikou. Cronbach při návrhu svého modelu evaluace vychází ze tří principů. Za prvé odmítá velké evaluační jednorázové studie. Výzkumníci mají provádět nejdříve několik propojených studií s cílem zdokonalit formulace otázek, které se mají zkoumat v pozdějších podrobnějších studiích. Za druhé výzkumník nemá využívat své zdroje tak, aby získal odpověď na úzce formulovanou otázku. Lepší je získat ne zcela jasnou odpověď na celou řadu otázek nejrůznějšího charakteru. Třetí požadavek se týká plánování různých typů evaluací. V první řadě má být evaluátor pružný, schopný neustále měnit položené otázky a plán výzkumu podle dosud nashromážděných výsledků. Cronbach kritizuje metaanalytická hodnocení výsledků výzkumu intervenčních studií,protože nezohledňují ontologickou komplexitu sociálních problémů. Podle Cronbacha metaanalýza agreguje datana příč tolikerými působícími proměnnými, že je nejasné, jak mohou výsledky metaanalýzy zohlednit lokální požadavky konkrétního uživatele. Důvod obliby metaanalýzy vidí především v tom, že její výsledky mají jednoduchou a snadno přehlédnutelnou povahu.

Podobně jako Cronbach uvažovalo více metodologů a výzkumníků. V naší práci zmiňujeme několik kvalitativních postupů, které vznikly v oblasti evaluačního výzkumu. Aplikacemi kvalitativního výzkumu při evaluaci se zabývali výzkumníci jako Guba, Lincolnová, Patton, Stake, Hubermann, Miles, Yin nebo Pawson. Jejich metodologické práce oceňují badatelé zajímající se o evaluaci nebo o kvalitativní metody. Většina z jmenovaných metodologů také podporovala myšlenku propojení kvalitativních a kvantitativních metodologií a odmítala násilné stavění obou přístupů proti sobě. Tito autoři přispěli k tomu, že koncem devadesátých let 20.století přestala být aktuální „válka paradigmat“ kvalitativní a kvantitativní metodologie. Na stránkách odborných časopisů se přestaly objevovat články o nesmiřitelných rozporech obou paradigmat. Nastala doba „metodologického ekumenismu“.

Zdá se však, že „mír“, kterého bylo dosaženo, je ohrožen. Jako by se ohlašovalo nové kolo metodologických půtek. Iniciátorem napětí nejsou v tomto případě vůbec samotní metodologové nebo výzkumníci. Příznaky krize se projevují v novém vydání monumentálního kolektivního metodologického díla o kvalitativním výzkumu editovaného Denzinem a Lincolnovou (2005), v jehož předmluvě se poukazuje na velkou nebezpečnost vzniklé situace. V čem spočívá podstata krize? Děj se odehrává na americké scéně. Shrňme základní fakta (Feuer et al. 2002). Zdá se, že bezprostředním impulsem se stal nový americký zákon mající podpořit reformy ve školství, známý pod názvem „Žádné dítě nesmí zůstat pozadu“.

V souvislosti s ním byly uvolněny značné částky peněz pro pedagogický výzkum, který má pomoci rozvoji reformy. Školská reforma v USA totiž probíhá již dvacet let, školský systém však dosud nemůže vykázat očekávané výsledky. Zákon se proto odvolává na „vědecky“ fundovaný výzkum. S tím je spojen požadavek většího používání metod založených na kvantifikaci a terénních experimentech, aby bylo možné jasně prokázat efektivní působení posuzovaných vyučovacích postupů a organizačních opatření. Ačkoli se neodmítají ostatní metody, za ideál se považují znáhodněné experimenty, přičemž se poukazuje na úspěchy, jichž bylo touto strategií dosaženo v lékařství. Tvůrci a příznivci zákona se domnívají, že pokroků, jichž dosáhla medicína, může být dosaženo i v pedagogice, pokud se bude řídit podobnými principy. Poukazují na špatnou kvalitu pedagogického výzkumu a požadují lepší přípravu budoucích vědců (srov. Blahuš 2005).

Je jisté, že nový zákon bude mít vliv na mechanismy udělování grantů a povede k preferování určitého typu evaluačního výzkumu školských intervenčních programů. Proti opětovnému upřednostňování kvantitativního výzkumu se posta vilo mnoho předních metodologů evaluačního výzkumu i metodologů sociálních věd obecně (shrnutí viz Popkewitz 2004). Není možné uvést celý obsah vytříbené argumentace. Připomíná se například, že již v roce 1965 byla – za přispění senátora Roberta Kennedyho – uzákoněna povinnost hodnotit školní programy pomocí evaluace. House (2005) uvádí empirický argument, že velké znáhodněné terénní studie realizované poté, co zákon vstoupil v platnost, přinesly pouze velké zklamání, protože bylo nashromážděno mnoho dat za miliony dolarů, aniž by je bylo možné adekvátně vyhodnotit. Výsledky, jež byly získány, měly nejednoznačný charakter a nepřispěly k lepšímu rozhodování ve školství, protože neumožnily přesvědčivě rozlišit, které programy fungují lépe a které hůře. Právě proto vyvinuli výzkumníci v dalších letech postupně metody, jež slibovaly větší užitek – metaanalytické přístupy, kvalitativní přístupy a výzkumy založené na konceptu teoretického podchycení fungování programu.

House (2005) ukazuje, že metodologie během čtyřiceti let opsala pomyslný kruh a vrací se na opět začátek k randomizovaným terénním pokusům, o kterých však praxe a generace amerických metodologů evaluačního výzkumu dokázaly, že nemusí fungovat a znamenají zúžení pohledu na problémy vyhodnocení školních 

 Čtenáři musí být jasné, že neuvádíme tyto skutečnosti pouze jako zajímavé perličky z daleké ciziny. To, co se děje v USA, má samozřejmě dopad i na dění v naší vědě, jakkoli nepřímý a opožděný. Připomeňme pouze nápadnou podobnost principů školní reformy v USA a v České republice. V obou případech jde o reformu založenou na standardech. V USA se těmito představami zabývají přes dvacet let a tamější reforma sloužila naší reformě v mnoha směrech jako příklad hodný následování (příklad předzpracovaný do jisté míry institucemi EU). Zastáváme názor, že podobně jako v americké reformě by měl hrát evaluační výzkum v procesu naší reformy významnou roli. Protože však tento typ výzkumu vyžaduje specializované odborníky, není zřejmé, kdo ho bude provádět. Evaluačnímu výzkumu se v zemích EU věnuje v posledních letech velká pozornost, a to nejenom ve školství. Evaluaci například vyžadují agentury obhospodařující strukturální fondy. Proto se někdy hovoří o zlaté době evropských evaluátorů. Přesto zatím stále trvá stav, že katedry evaluačního výzkumu existují pouze na univerzitách v USA a ve Velké Británii. I v této oblasti je tedy u nás co dohánět.


Jedna kniha o kvalitativním výzkumu nemůže pokrýt všechny aspekty kvalitativně zaměřeného přístupu. Náš text probírá základní metody sběru dat a jejich analýzy. Pro lepší osvětlení demonstrujeme aplikaci probíraných přístupů pomocí mnoha příkladů konkrétních výzkumných akcí v nejrůznějších oblastech výzkumu. Probíráme také filozofická stanoviska využívaná v kvalitativní metodologii. 

Text, který čtenář dostává do rukou, straní ve srovnání s ostatními standardními úvody do kvalitativního výzkumu o trochu více těm přístupům, jež se uplatňují při kvalitativní evaluaci, na jejíž význam jsme upozornili v předchozích odstavcích. Principům evaluace jakož i popisu přístupů smíšených plánů výzkumu, jejichž metodologie byla rozpracována teprve nedávno, věnujeme zvláštní kapitoly. Zcela nově popisujeme postupy systematické kvalitativní syntézy. Protože se dnešní kvalitativní výzkum neobejde bez počítačů a vhodného softwaru, je poslední kapitola věnována problematice informačních technologií a vyhledávání vědeckých informací. Pro zlepšení přístupu k literatuře v anglickém jazyce je k dispozici krátký výkladový slovník anglických termínů.